Fremdsprachen-Curricula neu denken

Die 2012 von der Kulturministerkonferenz beschlossenen Bildungsstandards für die fortgeführten Fremdsprachen in der Oberstufe sind gleichsam soeben erst in den Abiturprüfungen implementiert worden. Nun steht die Revision der 2003 in Kraft getretenen Bildungsstandards für die Sekundarstufe I an. Wenn es sich dabei um eine Reform handeln soll, die den Namen verdient, dann muss kritisch gefragt werden, was die Bildungsstandards bewirkt und auf welche Weise sie gewirkt haben. 

Bildung und Kompetenzorientierung

Auf der Habenseite ist zu verbuchen, dass die Bildungsstandards ein didaktisches Umdenken bewirkt haben, indem sie die Aufmerksamkeit auf den Lern- und Bildungsertrag eines Bildungsgangs (und einzelner Lernabschnitte, also auch von Unterrichtseinheiten) gelenkt haben, dass also danach gefragt wird, welches Können und Wissen junge Menschen eigentlich am Ende eines Bildungsganges erworben haben sollen. Diese Outcome- oder Kompetenzorientierung ist teils heftig kritisiert und gegen den Bildungsauftrag der Schule ausgespielt worden – zu Unrecht. Es kann doch letztlich nicht streitig sein, dass die Ziele der schulischen Bildung nur dann erreicht werden können, wenn die jungen Menschen über all die Fähigkeiten, die Kenntnisse und das Wissen verfügen, das sie zur gelingenden, reflektierten gesellschaftlichen Teilhabe an und Gestaltung der Welt, zur Entfaltung eines selbstbestimmten Lebens und für eine verantwortungsvolle Demokratiefähigkeit (democratic citizenship) benötigen.

Der enge Kompetenzbegriff der Bildungsstandards

Zu diesem Fehlverständnis der Kompetenzorientierung und des Bildungsbegriffs haben die Bildungsstandards (wenngleich nicht in allen Fächern) entscheidend beigetragen, weil sie den Kompetenzbegriff verengt und letztlich auf testbares Können und Wissen reduziert haben. Die bildende Wirkung des bloßen Erlernens fremdsprachlicher Akte des Lesens, Schreibens, Hörens und Sprechens in der Fremdsprache, dazu noch in der unnatürlichen Isolation einzelner dieser Fertigkeiten, ist so gut wie nicht erkennbar. Für diese skills-Orientierung spielen relevante Themen, herausforderungsreiche Fragestellungen und kulturell wie sozial bedeutsame Inhalte so gut wie keine Rolle, ebenso wenig die literarisch-ästhetische Bildung.

Curriculare Deformation

Zu den negativsten Wirkmechanismen gehört es, dass wegen des beinahe unvermeidlichen teaching to the test-Effekts so gut wie alle didaktischen Orientierungen dem Erreichen der eng gefassten Fertigkeits-Standards untergeordrenet werden. Viele Lehrer/innen fühlen sich durch die curricularen Vorgaben eingeengt, Spielräume für eigene Entscheidungen haben sie kaum noch, erst recht keine Freiräume. Eine solche curriculare Deformation des Fremdsprachenlernens macht es der Kritik der Kompetenzorientierung leicht.

Wirklich neue Bildungsstandards

Wenn die neu gefassten Bildungsstandards wirklich neu sein sollen – und sie müssen neu sein! – dann muss sich Grundlegendes ändern:

1 Die Ziele der schulischen Bildung und des Fremdsprachenlernens müssen in Einklang gebracht werden. Wenn, wie es die Bildungsstandards für die Oberstufe festlegen, die fremdsprachliche Diskursfähigkeit (oder: Diskurskompetenz) das oberste Ziel des Fremdsprachenlernens ist, dann muss sich der Fremdsprachenunterricht auf das Bildungsziel der Fähigkeit zur fremdsprachigen Partizipation und zur Entfaltung einer selbstbestimmten Persönlichkeit mit einer entsprechenden Ausdrucks- und Artikulationsfähigkeit festlegen. Denn erst dann geraten alle möglichen (relevanten) Handlungs- und Interaktionskontexte, soziale und personale Situationen sowie gesellschaftliche und kulturelle Fragestellungen in den Blick, in denen sich die jungen Menschen fremdsprachig bewegen lernen und bewähren sollen.

2 In den Diskursbegriff werden alle kommunikativen, sozial-interaktionalen und literarisch-ästhetischen Praktiken und Erfahrungen integriert, die die Kommunikation und die Sozialität in den heutigen digitalisierten und globalisierten Gesellschaften bestimmen. Eine solche Öffnung und Weitung ist notwendig, damit im Fremdsprachenunterricht die tatsächlich gebräuchlichen Formen und Weisen der kulturellen Interaktion erworben werden, die traditionelle Literalität des Schreibens und Lesens ebenso wie die digitalen, die visuellen, die diagrammatischen ebenso wie andere literacies, vor allem aber auch deren Kombination in Akten der multimodalen Kommunikation.

3 Die Curricula brauchen eine neue Funktionsbestimmung. Sie dürfen nicht länger als scripts für den Unterricht betrachtet und behandelt werden, die die gesamte Lernzeit bestimmen. Sie müssen Rahmenvorgaben werden, die einen Raum für das Lehren und Lernen schaffen, den die Lernenden und ihre Lehrer/innen selbst ausfüllen können. Das wichtigste formale Instrument dazu: Es wird quantifiziert, über wieviel Prozent der Lernzeit die Lehrer/innen und ihre Lernenden völlig selbstbestimmt und curricular unreguliert verfügen dürfen.

Selbstbestimmte Akteure

Nur mit einem solchen Konzept für Curricula werden die Akteure des Fremdsprachenunterrichts – die Lehrer/innen und ihre Lernenden – wieder selbstbestimmte Herr/innen des eigenen Unterrichts statt fremdbestimmter Diener/innen von Curricula.

In diesen neuen Publikationen in 2019 bespreche ich die oben angesprochenen Fragen genauer:

Gibt es ein Sprachenlernen jenseits der Kompetenz-Standards? Curriculare Deformation und didaktisches Denken. In: Doff, Sabine, Giesler, Tim & Tödter, Mareike (eds.). Die große Frage. Normen, Konzepte, empirische Befunde und Anwendungsbezüge in der aktuellen Fremdsprachendidaktik. Trier: WVT, 2019. 13-31. —- Sprachliche Bildung im 21. Jahrhundert: Von der Schriftlichkeit zur Multiliteralität. In: Ender, Andrea, Greiner, Ulrike & Strasser, Margareta (eds.). Deutsch im mehrsprachigen Umfeld. Sprachkompetenzen begreifen, erfassen, fördern in der Sekundarstufe. Hannover: Klett Kallmeyer, 2019. 18-39. [with Ulrike Greiner]

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