Hat das Lehrwerk eine Zukunft?

Aus verschiedenen Gründen wächst die Skepsis, ob das Lehrbuch als didaktisches Medium noch geeignet ist, das Sprachenlernen und -lehren angemessen anzuleiten und zu strukturieren. Inhaltlich zeichnet es sich durch einen gewissen zeitlichen Verzug aus, da zwischen den frühen Phasen der Konzeption des Lehrwerks und seiner Veröffentlichung fünf oder mehr Jahre vergehen. Zudem ist es im Hinblick auf kulturelle und digitale Praktiken des Zugangs zum Wissen ein geschlossenes Medium, das interaktive und aktive Lernstrategien nicht zulässt. Und nicht zuletzt: Während das Lehrbuch von Expert/innen entlang verschiedener pädagogischer und didaktischer Prinzipien erstellt wird – insbesondere nach dem Prinzip eines linearen Lernverlaufs und einer stark selektiven Inhaltsstrategie –, ist die überwiegende Mehrheit der Jugendlichen in unseren Klassenzimmern selbst content creators und als solche sozialisiert.

Geschlossener vs. offener Zugang

Für Heranwachsende im digitalen Zeitalter, die es gewohnt sind, globalen und mobilen Zugang zu Inhalten zu haben, und die mit all den damit verbundenen aktiven und interaktiven kommunikativen und sozialen Praktiken vertraut sind, ist es äußerst schwierig, sich mit einem Medium zu identifizieren (und sich davon motivieren zu lassen!), das ihnen geschlossene, vorgefertigte und festgelegte Inhalte und Wissen präsentiert und das keine aktive Wissens- und Inhaltsgenerierung zulässt. Von solchermaßen sozialisierten Lernenden kann, was das Lernen und die Motivation angeht, nicht erwartet werden, dass sie dieses Medium produktiv nutzen; stattdessen werden sie sich weigern, sich auf Lernprozesse einzulassen, die bloß vom Lehrwerk vorgegeben und angeleitet werden.

Die Alternative: Das Lehrwerk als Diskurs-Curriculum

Was ist die Alternative, wenn das Lehrwerk als Ressource erhalten bleiben soll, die das Sprachlernen curricular anleitet? Wenn das Lehrwerk aus strukturellen Gründen nicht mehr auf relevante, sinnvolle, interessante oder gar faszinierende und damit motivierende Inhalte zurückgreifen und diese präsentieren kann, muss es sich stattdessen auf soziale und kommunikative Praktiken und deren generische Formen konzentrieren und vertieften Einblick sowie Orientierungen dazu bieten. Dabei handelt es sich um wiedererkennbare Muster und Strukturen von Äußerungen in kulturellen Diskursen aller Art, sowohl analogen als auch digitalen, wie Stories, Beschreibungen, Instruktionen oder allen möglichen Formen von Argumentation sowie spezifische Genres wie z.B. verschiedene journalistische Genres. Die Lernenden werden damit auf irgendeine Weise vertraut sein, da viele von ihnen Bestandteile des kulturellen und ihres eigenen kommunikativen Repertoires und ihrer diskursiven Praktiken sind.

Ein diskursorientiertes Repertoire der Äußerungsformen

Ein solches Lehrwerk wird all diese Äußerungsformen systematisch und vertiefend vermitteln, sozusagen eine ganze „Grammatik“ der Äußerungsformen. Ein solches Konzept des Sprachlernens kann und muss auch curricular organisiert werden. Narrative Genres sind ein treffendes Beispiel: Das Diskurs-Curriculum kann in der fünften Klasse mit einfachen und kürzeren Stories beginnen und dann in den folgenden Jahren schrittweise ein Repertoire komplexerer narrativer Formen sowie eine Vielzahl semiotischer Ausdrucksweisen wie das Erzählen in Comics und Videos aufbauen und schließlich zu subtilen Erzählformen in der Sekundarstufe II führen, wie zum Beispiel das kreative Schreiben oder das Umschreiben von Kurzgeschichten oder Episoden, Anfängen oder Enden eines Romans. Ein solches Diskurs-Curriculum eignet sich dazu, relevante diskursive Praktiken zu vermitteln, mit denen sich die Jugendlichen und jungen Erwachsenen im Sprachunterricht beschäftigen können und möchten, da sie mit diesen vertraut sind und intuitiv verstehen, wie eine solche Lernressource ihren Bedürfnissen entspricht und ihnen hilft, ihre Kommunikation in analogen und digitalen Umgebungen zu organisieren und zu strukturieren.

Die große Vielfalt an Diskurspraktiken

Einer der wichtigsten Vorteile dieser Art von Lehrwerk ist seine Fähigkeit, den Lernenden die gesamte Bandbreite an generischen Formen und semiotischen Modi näherzubringen, die sie in ihrer täglichen Offline- und Online-Kommunikation nutzen und die sie im Hinblick auf Zwecke, Strukturen, soziale Kontexte und kommunikative Möglichkeiten verfeinern, weiterentwickeln, systematisieren und tiefer verstehen können. Zudem werden sich die Lernenden in einer derart reichhaltigen Lernressource als kommunikative und kulturelle Akteur/innen wiedererkennen, da alle in einem solchen Sprachlehrgang vorgestellten Diskursmuster Formen und Praktiken repräsentieren, die sie regelmäßig in ihrer eigenen Lebenswelt verwenden.

Die veränderte Rolle von Inhalten im Lehrbuch

Natürlich geht es bei jedem Diskurs und bei allen Äußerungen immer um Inhalte; wir möchten anderen stets etwas mitteilen, Inhalte und Informationen geben. Das ist es, was unsere Kommunikation antreibt und warum junge Menschen Sprachen lernen. Allerdings müssen in einem solchen „diskursorientierten Sprachkurs“ Inhalte einen exemplarischen Charakter annehmen; sie sind insofern paradigmatisch, als sie leicht durch andere Inhalte ersetzt werden können, die die Lehrperson vorzieht oder die die Lernenden selbst auswählen, um sie in das Diskurs-Curriculum zu integrieren. So hängt beispielsweise das Erlernen der Merkmale eines guten Podcasts nicht vom jeweiligen thematisch geprägten Inhalt ab; als Genre und diskursive Praxis ist er in hohem Maße übertragbar und funktional und für eine große Bandbreite an Inhalten geeignet. Dennoch gelten natürlich auch bei exemplarischen Inhalten die Prinzipien der Relevanz und der Bedeutungstiefe. Auch definiert die Auswahl der Inhalte in einem solchen Lehrwerk keine curriculare Progresssion; vielmehr findet sich diese in einem diskursorientierter Lehrgang, der mit einfacheren generischen und semiotischen Formen beginnt und im Unterricht der Oberstufe zu komplexen Formen sowie einer großen Vielfalt an Genres und Modi führt.

Lernende als Content Creators

Auf diese Weise kann das Lehrwerk den Erfahrungen der Lernenden mit der Beschaffung von Informationen sowie ihren Weisen des Zugangs zu Wissen und Inhalten Rechnung tragen. Darüber hinaus kann das Lehrwerk die kulturelle Rolle der Lernenden als Content Creators aufnehmen und weiterentwickeln, ihnen helfen, ihr Wissen und die Kompetenzen zu systematisieren und zu vertiefen, die eine solche Rolle erfordert, und die Diskrepanz zu den Erfahrungen der Lernenden mit der Erstellung von Inhalten in ihrer Lebenswelt, vor allem in digitalen Umgebungen, zu minimieren.

Zum Leben erweckte Diskurskompetenz

Nicht zuletzt eignet sich ein solches Diskurs-Curriculum dazu, das abstrakte Konzept und didaktische Ziel der Diskursfähigkeit zum Leben zu erwecken. Es bricht „Diskurs“ auf die Ebene einzelner, situativer Äußerungen herunter und konzentriert sich auf deren semiotische und generische Formen (Diskurs mit kleinem „d“). Auf diese Weise werden die Schüler/innen mit der Fähigkeit ausgestattet, an allen Arten von kulturellen Diskursen („Diskurs“ mit großem D) zu partizipieren und aktiv dazu beizutragen – wie es viele von ihnen bereits regelmäßig in englischer Sprache auf digitalen Plattformen oder in Online-Communities aller Art tun.

Dieser Post wurde angeregt durch Gespräche und Diskussionen bei der Tagung der Klett-Akademie für Fremdsprachendidaktik aus Anlass ihres 20-jährigen Jubiläums am 19. und 20. Juni 2026 in Straßburg. Herzlichen Dank.