Thinking and designing futures

Wie wollen wir in Zukunft leben? Diese Frage ist vor dem Hintergrund schwindender Zukunftshoffnungen und im Angesicht von Klimakrisen, Konflikten, Kriegen und Zerwürfnissen auf vielen gesellschaftlichen Ebenen von zentraler Bedeutung. Besonders stark betrifft dies junge Menschen in Schulen und anderen Bildungsinstitutionen. In traditionellen Bildungsansätzen wird die aktive Gestaltungskraft allerdings eher auf der Seite der Bildungsinstitutionen (z.B. durch Curricula) oder der Lehrkräfte (durch implementierende Pädagogik und Didaktik) angesiedelt. Wirkliche Zukunftsfähigkeit lässt sich aber nur dann entwickeln, wenn junge Menschen selbst als die zentralen Akteur/innen und Designer/innen zukünftiger Welten betrachtet werden, als cultural agents, die Lebenswelten und Umwelten aktiv gestalten und entwickeln können und über die entsprechenden kognitiv-imaginativen (thinking futures) sowie sprachlich-diskursiven und semiotischen Fähigkeiten (designing futures) dazu verfügen.

Exakte Phantasie: die Imagination von Zukünften

Ausgangspunkt des „zielorientierten Denkens für eine Zukunft“ (Römhild 2024: 56) müssen die wahrgenommenen, analysierten und kritisch diagnostizierten gesellschaftlichen, sozialen und medialen Veränderungen der Gegenwart sein, von denen aus Zukünfte im Sinne einer „exakten Phantasie“ (Goethe) aktiv imaginiert werden müssen. So komplex die Aufgabe der Diagnostizierung der Formen des gesellschaftlichen Wandels ist (vgl. The New London Group 2000: 10-19), so sehr kann nur diese die Ausgangslage der Entwicklung von Zukunftsfähigkeit darstellen, indem sie “den Status quo anerkennt, ihn kritisiert und mit klaren Handlungsaufrufen zur Transformation dieses Status quo einhergeht“ (Römhild 2024: 56).

Zukunfts-Diskursfähigkeit

Junge Menschen müssen also mit denjenigen Fähigkeiten ausgestattet werden, die es ihnen ermöglichen, “to fully participate in all aspects of civic, cultural, social, intellectual and economic life” (Payton et al. 2010: 1) – nicht nur im Hier und Jetzt, sondern auch in zukünftigen Welten und Gesellschaften. Dieser intervenierende Ansatz im Sinne der cultural agency junger Menschen (in der Gegenwart und in der Zukunft sowie intergenerational und kollektiv) möchte sie dazu befähigen, zukünftige Welten (im Plural) selbstbestimmt und aktiv zu gestalten. Dies soll nicht zuletzt ein Gegenentwurf zum dominanten Fokus auf Krisenszenarien und Dystopien der Gegenwart darstellen und durch den Fokus auf Transformationen die Zukunftshoffnungen der jungen Menschen fördern. Zukunfts-Diskursfähigkeit (futures discourse competence, futures literacy) und cultural agency sind damit auch Eckpfeiler einer didaktischen Zukunftsorientierung: Zukünfte müssen transfromativ gedacht und demokratisch-diskursiv ausgehandelt werden, mit Blick auf deren globale Dimension auch und gerade in der englischen Sprache: Die jungen Menschen im Englischunterricht sind dann gerade nicht bloß Lernende, sondern kulturelle Akteur/innen, „active designers – makers – of social futures” (Cope & Kalantzis 2000: 7)

Designing futures

Wenn junge Menschen active designers – makers – of social futures sind, rückt das Konzept des Designs in den Mittelpunkt des Kompetenzlernens – im Fremdsprachenunterricht ebenso wie in allen anderen Fächern. In diesem Begriff kommt zum Ausdruck, dass die Gestaltung von Zukünften an shapes und Formen gebunden ist, die in materiellen, semiotisch geformten und interaktional-diskursiven Artefakten ihren Ausdruck finden, von einfachen dialogischen Interaktionen über Comics bis zu Grundrissen und Stadtplänen. Der Begriff des Designs beinhaltet also, dass wir in allen Prozessen der Zukunftsgestaltung stets auf verfügbare Formen und Formensprachen zurückgreifen und daraus Zukünftiges entwickeln:

[W]e are both inheritors of patterns and conventions of meaning while at the same time active designers of meaning. And, as designers of meaning, we are designers of social futures – workplace futures, public futures, and community futures.

(Cope & Kalantzis 2000: 7)

Die Vielzahl und die Verschiedenartigkeit der Domänen, in denen Zukünfte gestaltet werden, impliziert, dass die in diesen Domänen gültigen und relevanten Designs zugleich zu erlernende ‚Sprachen‘ sind, die in entsprechenden Zielprodukten ihren Ausdruck finden. Daraus erklärt sich, dass außer der Wortsprache eine Vielzahl weiterer semiotischer Modi der Bedeutungserzeugung und der Kommunikation zu erlernen sind (multiliteracies). Die Nutzung und Erstellung von Videos oder Podcasts gehört mittlerweile zum Standard der Alltagskommunikation in digitalen Umgebungen und besonders in social media.

Design Thinking

Mit dieser Orientierung auf die Vielfalt semiotischer Gestaltungsformen ist zugleich ein design thinking verknüpft, wie es zuerst in den Ingenieurwissenschaften entwickelt worden ist (z.B. Plattner et al. 2019). Es besagt, dass bei der Entwicklung von Problemlösungen gleichzeitig stets die Gestalt eines Produktes oder Artefaktes mitzudenken ist, das der Lösung eines Problems dient. Eine Problemlösung kann nur dann wirksam werden, wenn sie konkrete Gestalt annimmt. In der Didaktik findet dieses Konzept im Aufgabenansatz seinen Niederschlag, indem mit der Aufgabenstellung stets die Erstellung eines Zielproduktes verknüpft ist. Diese Art Ziel-Orientierung impliziert auch, dass Design stets transformativ zu denken ist. Im Multiliteracies-Ansatz ist mit solchem design thinking daher ein re-iterativer Prozess von available designs, designing und the re-designed verbunden (The New London Group 2000: 19-30), in dem alle Weisen von making meaning stets eine Intervention in den kulturellen Bestand verfügbarer Designs über verschiedene semiotische Modi hinweg darstellen und eine transformative Wirkung entfalten. Design thinking zielt daher auf “social participation by design and thus inherently includes agency as a central component.” (Römhild 2023: 290).

Ein Symposium: Thinking and Designing Futures

Am 1. und 2. Oktober 2026 findet in der Fritz-Thyssen-Stiftung in Köln ein Symposium statt, bei dem sich Wissenschaftlerinnen aus Angewandter Linguistik, Englischdidaktik, Kultursemiotik und Mehrsprachigkeit, Public Environmental Humanities sowie Expertinnen aus Schule und schulpraktischer Ausbildung mit Fragen der Zukunftsbildung, der gesellschaftliche Transformation und der agency der jungen Menschen in diesen Prozessen beschäftigen. Das Ziel ist es, Erfahrungen, Konzepte und Forschungsergebnisse in einen interdisziplinären Dialog zu bringen, um gemeinsam Perspektiven für Forschung, Lehrer/innenbildung und Unterricht weiterzuentwickeln ( hier das vollständige Programm) Die Veranstaltung richtet sich insbesondere an Wissenschaftlerinnen, Lehrkräfte, Lehrkräftebildnerinnen und weitere Expertinnen an den Schnittstellen der sprachlichen Bildung, mit denen aktuelle theoretische, empirische und didaktische Perspektiven auf Futures Education diskutiert werden sollen ( Anmeldung bitte hier)

Die Veranstaltung wird finanziert von der DFG und organisiert von Roman Bartosch (Universität zu Köln), Wolfgang Hallet (Justus-Liebig-Universität Gießen/Universität zu Köln), Ricardo Römhild (Universität Bonn) und Carolin Schwegler (Universität zu Köln). 

Literatur: Cope, Bill & Kalantzis (2000). Introduction. Multiliteracies: the beginnings of an idea. In: Cope & Kalantzis (eds.). 3-8. – Cope, Bill & Kalantzis, Mary (eds.) (2000). Multiliteracies. Literacy learning and the design of social futures. London & New York: Routledge. – Payton, Sarah, Harlington, Marisa, Denney, Claire, Hopkins, Graham, Thomson, Duncan (2010). Futures Thinking. Teachers Pack. https://www.nfer.ac.uk/publications/futures-thinking-teachers-pack/ – Plattner, Hasso, Meinel, Christoph & Leifer, Larry (eds.) (2019). Design Thinking Research. Maling Design Thinking Foundational. Cham et al.: Springer. – Römhild, Ricardo (2023). Global Citizenship, Ecomedia and English Language Education. Cham: Palgrave Macmillan. – Römhild, Ricardo (2024). Global Citizenship Education im Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Narr. – The New London Group (2000). A Pedagogy of Multiliteracies. Designing social futures. In: Cope & Kalantzis (eds.). 9-37.