Wissenschaft – Praxis – Forschung

Das Forschungsprojekt „Leistung macht Schule“ (LemaS) hat sich eine in vielerlei Hinsicht neue Art der Begabungserkennung und der Begabungsförderung zum Ziel gesetzt. Dies nicht zuletzt deshalb, weil sie über das Konzept und die Methoden der Hochbegabtenförderung hinaus (einschließlich der Diagnostik und verschiedener pädagogischer Instrumente wie z.B. des ‚Drehtür‘-Modells) Begabungsförderung als einen allgemeinen pädagogischen und didaktischen Ansatz für eine gesamte Schule und den Unterricht betrachtet. Dies ist einer der Gründe, warum wir im Fach Englisch in ganz normalen Klassen und Lerngruppen aller Schularten das Modell der komplexen Aufgabe als didaktisches Instrument der Aktivierung, Identifizierung und Förderung von Begabungen betrachten. Dies ist deshalb möglich, weil der komplexen Aufgabe, wie dem offenen und persönlichkeitsentwickelnden Konzept der Begabungsförderung in LemaS auch, eine ganzheitliche Vorstellung von Lernenden als Persönlichkeiten mit (oft unentdeckten) Talenten und Potenzialen zugrunde liegt.

Traditionelle Bildungsforschung

Dieses nationale Projekt ist aber nicht auf die ‚Beforschung‘ von Schul- und Unterrichtsprozessen im Sinne herkömmlicher empirischer Bildungsforschung ausgelegt. Diese ist, wie die gesamte universitäre Forschung, durch eine „Theorie-Praxis-Opposition“ gekennzeichnet („the old paradigm separation between the roles of researcher and subject“; Heron, 1996, S. 27) mit klaren Rollenzuschreibungen und Forschungspraktiken: Die Forschung identifiziert und konstruiert Forschungsgegenstände in der schulischen und unterrichtlichen Praxis, für die sie ein empirisches Forschungsdesign entwirft und die sie forschend beobachtet, beschreibt und oft auch evaluiert. Die schulische Praxis hingegen verbleibt ein Objekt der Forschung und soll (eigentlich) keinen Einfluss auf die Forschung nehmen. Forschungstheoretisch und -ethisch gilt diese Unterscheidung sogar als notwendig, damit valide Ergebnisse erzielt werden. So kommt es, dass sich die Trennung von Theorie und Praxis auch im Denken der Akteur/innen selbst fest etabliert hat: hier die Forschung – dort die Praxis: „The division between research and practice is legendary“ (Bryks, 2015, S. 475).

Jenseits der Forschung-Praxis-Kluft

In der fremdsprachendidaktischen Forschung (wie in der Pädagogik) gibt es durchaus Ansätze zur Überwindung der etwas unsäglichen Teilung von wissenschaftlicher Forschung und Praxis. Zwei Ansätze sollen als Beispiel dienen.

Design-based research

Dieser Ansatz aus den Anfängen der 2000er ist durch eine unmittelbare Bezugnahme der Forschenden auf Lehr-/Lernkontexte gekennzeichnet. Die Forschenden intervenieren mit einem Unterrichtsdesign, das sie einer oder mehreren Lehrkräften anbieten; gleichzeitig setzt das Forschungsdesign auf die Implementierung durch die Lehrkräfte und ist auf die so entworfene (als innovativ verstandene) Lehr-/Lernumgebung abgestimmt. Man erkennt rasch, dass die Forschungs-Praxis-Kluft verringert wird, indem die Unterrichtspraxis von Beginn an in das Forschungsdesign eingearbeitet ist. Es bleibt jedoch bei der Scheidung von Wissenschaft und Praxis und beim Leitgedanken der engen „Zusammenarbeit mit Menschen in der Praxis“ (so Reinmann in einem Grundlagenbeitrag in 2005); Forschung und Unterricht bleiben als Praxen aber geschieden.

Action research

Der Ansatz der Aktionsforschung entstand bereits in den 1990er Jahren. Er ist besonders in der Fremdsprachendidaktik gut etabliert. Auf den ersten Blick scheint er, wie der Name sagt, das Problem der Trennung von Unterrichtshandeln und Forschung zu überwinden und die Forschung in der Praxis selbst zu verorten. Allerdings wirft dieser Ansatz die Frage nach der Verankerung in wissenschaftlich-disziplinären Kontexten auf, sodass, wie Daniela Caspari anmerkt, immer wieder diskutiert wurde, „ob bzw. inwieweit es sich dabei tatsächlich um wissenschaftliche Forschung handelt.“ (Caspari 2016: 13) In der Forschungspraxis allerdings wurde teacher research in der Regel von Wissenschaftler/innen begleitet, sodass die Standards wissenschaftlicher Forschung gesichert wurden.

Praxisforschung in LemaS

Im LemaS-Verbund verhält es sich insofern anders, als von Beginn an feststand, dass die Forschenden nicht mit vorgefertigten Konzepten, Lehr-/Lerndesigns oder Entwicklungsprogrammen an die Schulen (aller Schularten) und Lehrer/innen herantreten würden. Vielmehr war und ist es erklärtes Ziel, gemeinsam mit den Schulen und den Lehrkräften Ansätze und Konzepte der Begabungserkennung und -förderung zu entwickeln. Dies sollte und soll in einer maximal adaptiven Weise geschehen, also sehr genau auf die Bedingungen der Schule, auf ihren Entwicklungsstand und ihre Programmatik, aber auch auf die Schülerinnen und Schüler abgestimmt sein.

Partizipative Forschung: reziproke Rollen

Natürlich brachten und bringen die Forschenden eigene Konzepte, Modelle oder Instrumente mit. Aber entscheidend ist, dass auch die Schulen und die Lehrkräfte mit einer (selbst-)evaluativen, forschenden, wissenschaftsbasierten Haltung an die Erprobung und Entwicklung herangehen. Umgekehrt müssen die Forschenden sich gemeinsam mit den Lehrer/innen mitten in die pädagogische und didaktische Entwicklungsarbeit begeben. Gleichzeitig müssen sie diese – also auch ihre eigene – Entwicklungsarbeit wissenschaftlich begleiten und erforschen. Im Sinne klassischer empirischer Bildungsforschung kann das nur zu stark subjektiv gefärbten Forschungsergebnissen führen. Aber LemaS hat auch eine dementsprechend andere Vorstellung von den Aufgaben der Bildungsforschung: Sie muss ein aktiver Akteur in der schulischen Bildung sein, sich verantwortlich fühlen für die Weiterentwicklung von Schule und Unterricht und mit allen Beteiligten aktiv daran mitarbeiten: Praxis-Forschung eben, konzipiert als „participative research with people“ (Heron 1996).

Offene Fragen

Ein solches Forschungskonzept wirft natürlich Fragen auf:

  • Wie können Eignung, Wirkung und Erfolg von didaktischen und pädagogischen Konzepten zuverlässig erforscht werden, wenn die Forscher/innen selbst an der Entwicklung der Praxiskonzepte und deren unterrichtlichen Einsatz beteiligt sind?
  • Können Lehrer/innen sich in die zu erforschenden Konzepte so weit einarbeiten, dass sie mit dem Forschungsansatz vertraut sind und diesen zugleich zusammen mit den Forschenden in der Erprobung evaluieren und weiterentwickeln?
  • Sind von den Forschenden gewonnene Befunde und Erkenntnisse valide, wenn sie sich auf von ihnen mitentwickelte und erprobte Designs beziehen?

Wahrscheinlich braucht man ein neues, nicht auf ‚Intervention‘ bauendes Konzept der Bildungsforschung, das den research practice gap zu überwinden vermag: Wenn man der Auffassung ist, dass die Bildungsforschung auch einen Bildungsauftrag hat und selbst unmittelbar der Bildung junger Menschen verpflichtet ist, müssen solche Fragen in Kauf genommen, aktiv und konzeptuell bearbeitet und möglicherweise auch als Paradoxien ausgehalten werden.

Literatur: Bryks, Anthony S. (2015). Accelerating how we learn to improve. Educational Researcher, 44, 9. 467-477. | Caspari, Daniela (2016). Prototypische Designs. In: Caspari, Daniela, Klippel, Friederike, Legutke, Michael K. & Schramm, Karen (Hrsg.). Forschungsmethoden in der Fremdsprachendidaktik. Ein Handbuch. Tübingen: Narr. 67-78. | Heron, John (1996). Co-operative inquiry: research into the human condition. London: SAGE. | Reinmann, Gabi (2005). Innovation ohne Forschung? Ein Plädoyer für den Design-Based Research-Ansatz in der Lehr-Lernforschung. Unterrichtswissenschaft 33, 1. 52-69. | Yurkofsky, Maxwell M., Peterson, Amelia J., Mehta, Jal D., Horwitz-Willis, Rebecca & Frumin, Kim M. (2020). Research on Continuous Improvement: Exploring the Complexities of Managing Educational Change. Review of Research in Education March 2020, Vol. 44, pp. 403–433.

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